Des épreuves anticipées en Français.
Rappelons ce qui distingue les séries générales des séries technologiques. En dehors du nombre d’objets d’étude (5 pour les unes 4 pour les autres) et du fait que pour les séries technologiques les deux axes du commentaire composé sont donnés, rien ne les différencie vraiment. Mais dans les deux cas, elles pêchent par un excès d’ambition que les copies reflètent à l ‘évidence et qui explique en partie les échecs massifs à l’université car même dans le cas d’un résultat honorable sur cette épreuve, les acquis dans les domaines essentiels restent très minces. Pourquoi ? Parce qu’elles sont fondées sur une idée fausse : tous les élèves auraient acquis un niveau de maîtrise de la langue à l’issue du collège et qu’à partir de là, ces épreuves prétendent obtenir une réflexion sur un usage littéraire de la langue alors que la langue même dans ces aspects les plus élémentaires reste un problème. Le fait de proposer ainsi à des élèves des épreuves trop difficiles a plusieurs conséquences. D’abord, elles compliquent inutilement l’enseignement et freinent l’apprentissage puisqu’elles l’orientent d’une manière univoque. Sans l’apprentissage de ces épreuves, point de salut. On ne fait pas autre chose et c’est bien normal mais c’est réducteur dans un domaine aussi vaste. La correction devient un exercice de haute voltige où l’arbitraire peut prendre toute sa place, chacun valorisant tel ou tel point au détriment d’une vue d’ensemble, ce qui explique l’extrême variation des notes malgré les commissions d’harmonisation. Pour corriger sereinement, il faut savoir ce que l’on corrige et la difficulté actuelle c’est que la plupart des devoirs ne sont pas à la hauteur des exigences et que ces exigences sont factices. Par exemple, pour le commentaire composé, il ne faut pas distinguer la forme du fond, c’est le crime des crimes depuis la nouvelle critique mais cet interdit complique la tâche des élèves qui éprouvent les pires difficultés à trouver deux axes ou trois. Ils les recherchent du côté des thèmes, des registres etc ; et parfois ne savent pas quoi mettre alors qu’ils ont pourtant compris le texte. Ils ont compris mais on les empêche de montrer qu’ils ont compris. D’ailleurs, quitte à imposer un formalisme autant le faire jusqu’au bout et demander : « Que dit le texte, comment et pourquoi ? » C’est quand même plus clair. La dissertation est infaisable par des élèves des séries technologiques. Pourquoi ? Parce qu’elle porte sur des connaissances générales en littérature, ce qu’ils ne possèdent que rarement soit parce qu’elles exigent de vastes lectures soit parce qu’en guise de pis aller il faut se gaver de leçons toute faites. Au choix, une culture ou du psittacisme en vente libre. En revanche, si la dissertation portait sur une seule œuvre incluse dans un programme national ou sur un seul objet d’étude défini à l’avance et figurant dans les listes d’oral, elle deviendrait envisageable. Aujourd’hui la dissertation du bac peut porter sur toute la littérature et tous les genres, ce qui est exorbitant. Le sujet d’invention, quant à lui, est tributaire d’une bonne maîtrise de la langue et on a vu que la plupart des élèves ne la possédait pas. Il serait beaucoup moins discriminatoire de proposer « une invention personnelle » en rapport avec le sujet du bac et suivie d’une réflexion technique sur cette invention ex : « Là, j’ai utilisé tel argument d’autorité, fait telle induction, telle image à valeur argumentative, utilisé tel mot dévalorisant etc ; »Travailler en somme « la conscience littéraire » C’est ce qui manque le plus et qui pourtant est le plus facilement transmissible. Beaucoup plus que tous ces exercices de rhétorique qui nous trompent sur le niveau réel des élèves et nous empêchent de les aider comme ils le méritent.